Educazione, Inclusione e Genitorialità nella Società Contemporanea (spunti dalla vicenda della famiglia nel bosco)

1. Un problema non solo giuridico, ma pedagogico

L’evento della “famiglia nel bosco”, sebbene caratterizzato da una specificità giurisdizionale e sociale, richiede, per essere analizzato, un esame più ampio e profondo e da diverse angolazioni. Esame che spinge a interrogarsi su questioni di fondo che coinvolgono diverse aree e ambiti specifici, specialmente quelle affrontate dagli specialisti della “relazione di aiuto”. Non si tratta di un problema da affrontare in ottica legale, ma di una questione da dirimere in ambito pedagogico che interroga il senso stesso dell’educare e i significati della genitorialità.

La presenza degli esperti diventa, quindi, essenziale per riportare al centro della discussione quelle questioni irrisolte che riguardano il significato autentico dell’educazione e il ruolo dei genitori. Le difficoltà e gli ostacoli che emergono in casi simili, e che troppo spesso vengono affrontati solamente da un punto di vista giuridico e istituzionale, dimostrano come tali problematiche non possano essere comprese né tanto meno risolte senza il contributo di una riflessione pedagogica ampia, capace di interrogarsi sulle sfide educative in una società complessa e i cui tratti della post-modernità appaiono, addirittura, ormai superati.

In particolare, torna di attualità il tema di chi debba educare e con quali modalità e competenze.

Oggi, le agenzie educative tradizionali faticano a svolgere un ruolo educativo efficace, sollecite, principalmente, a  declinare gli obblighi e a scaricare reciprocamente le responsabilità all’interno di un cronico deficit di iniziativa e centralità. Queste presenze risultano spesso intermittenti o assenti, marginalizzate dalle dinamiche sociali ed economiche in atto che le privano di quella centralità che fino ad adesso occupavano nella comunità sociale.

Sempre meno funzionali allo sviluppo e sempre più dissonanti a questo modello di crescita.

2. Una scuola non pienamente inclusiva

Spostando lo sguardo sulla scuola, i dati sull’abbandono scolastico mostrano quanto l’obiettivo della piena inclusione sia ancora lontano, ostacolato da difficoltà e lentezze che a volte diventano vere e proprie contraddizioni e paradossi. Questa scuola non sempre occupa un posto centrale nel sentire collettivo e nelle “polifonie” di un tessuto sociale variegato, disomogeneo per cultura, tradizione, sensibilità e valori.

Troppo spesso resta ancorata a pratiche esclusivamente istruttive e trasmissive, mettendo in secondo piano le funzioni educative. Prigioniera di un sistema valoriale dove prevalgono  criteri non propriamente educativi dai connotati individualistici, produttivistici e meritocratici. Una scuola veramente inclusiva, invece, dovrebbe essere capace di interessarsi non solamente all’insegnamento delle discipline e alla codifica delle competenze bensì a costruire percorsi di senso e di relazione indirizzando lo sguardo verso la persona nella sua globalità. Viene a mancare nella sua più alta funzione pedagogica: quella di essere “portatrice di senso”.

Si va a scuola per “imparare”. Ma imparare cosa? “Imparare a vivere”, noi pensiamo.

Nella scuola, e anche questo è uno dei suoi grandi limiti e contraddizioni, si vive una “relazione di natura egocentrica”: nessuno conosce davvero l’altro, né tra gli alunni, né tra alunni e docenti. Non è raro che un insegnante scopra le qualità di uno studente solo per caso, durante attività extra-curriculari. Quando alcuni anni fa venni chiamato insieme ad altri colleghi pedagogisti clinici ad occuparci di una situazione di disagio in una scuola media decidemmo di “conoscere” i ragazzi fuori dall’istituto: nei luoghi e negli spazi che abitualmente frequentavano, nel “muretto”  che si trovava a una breve distanza fisica da scuola, ma a tantissima da quella e motiva e simbolica . Perché, dispiace dirlo, ma nella scuola (luogo del sapere e della conoscenza  per eccellenza) non vi è nessuno spazio per la “conoscenza di sé” e quella degli altri.

Contenuti emergenti  e “divergenti” entrati già da tempo nel modo di vivere e di pensare di molte famiglie(anche se non si rifugiano in un bosco) che chiedono all’istruzione scolastica una maggiore autonomia dalle logiche aziendaliste e da quella della promozione sociale e personale da ottenersi unicamente attraverso il conseguimento di un diploma.  Più vita, meno scuola: più scuola di vita.

3. I significati dell’educare

Bisogna tornare a riflettere sul senso dell’educare: cosa significa, chi ne è responsabile e quali risorse si possono impiegare in un contesto sociale quale quello attuale: frammentato e ibrido. Si spendono troppe risorse per classificare, normare, diagnosticare, perdendo la capacità di prevenire e contrastare all’origine i fenomeni disgregativi.

Tutto questo è  reso maggiormente palese dal peso, che grava sulla scuola come sulle famiglie,  di una cultura neo-sanitarizzante che codifica i comportamenti individuali e collettivi in quadri nosologici precostituiti stabilendo confini troppo rigidi fra comportamenti patologici e “modi di essere”. Le diagnosi frettolose hanno bypassato l’ascolto e la osservazione paziente. La cura  ha sostituito il “prendersi cura”.

Si può ancora considerare la famiglia “normale” come presidio educativo? Padri e madri sono davvero in grado, da soli, di svolgere la loro funzione educativa in una società che nega l’infanzia ai bambini e propone agli adulti un modello di eterna giovinezza? Siamo certi che chi dovrebbe educare sia davvero in grado di farlo?

Se accettiamo, come fin qui abbiamo fatto, che ci sia una scienza dell’infanzia che stabilisce quali siano i bisogni del bambino dobbiamo sapere che nella sua crescita ci sono costanti e punti fermi che non possono essere aggirati senza che si creino fratture che ostacolano il processo naturale della crescita personale. E, dunque, non si può ovviare alla prassi educativa.

Il che significa offrire al bambino e all’adolescente le opportunità per rimuovere quegli ostacoli che ne impediscono la crescita, permettendo a ciascuno di orientare la propria vita in piena consapevolezza delle proprie risorse, limiti e talenti, realizzando la propria vocazione e unicità.

In sintesi, occorre proporre esperienze di apprendimento altamente significative, capaci di generare orientamento e consapevolezza di sé, superando i limiti dei contesti istituzionalizzati, che raramente permettono una vera formazione e autonomia.

Queste esperienze devono “completare” una formazione scolastica basata sull’accumulo di nozioni, e poco orientata allo sviluppo del Sè.

La scuola, troppo spesso, propone un approccio arido, ripetitivo e privo di affettività, che non stimola la profondità delle conoscenze né le capacità critiche, finendo così per “respingere” invece che attrarre.

4. La conoscenza di sé e la cura delle relazioni

Viviamo in un’epoca dominata dall’ansia sociale, che genera nuovi disagi e sta diventando la cifra esistenziale della preadolescenza e adolescenza nell’era della post-modernità. In questo contesto, la conoscenza di sé deve essere posta al centro delle scelte e delle riflessioni socioeducative, sia da parte delle istituzioni che della società diffusa. Scuola, famiglia e territorio devono interrogarsi sul ruolo e sugli strumenti necessari per arginare un fenomeno dai costi sociali ed economici elevatissimi e con un impatto disgregante sia individuale che collettivo.

Dobbiamo ribadire fino alla noia che l’educare non si riduce alla trasmissione del sapere, ma si configura come “formazione alla vita”, intesa come dimensione sia individuale che plurale. Non c’è vita senza relazione, non c’è io senza il tu: ognuno trova spazio dentro uno spazio più ampio, per gli altri e per l’altro che è in sé. Questa logica riguarda tutte le istituzioni e i poli educativi.

Per quanto riguarda la scuola, è necessario che:

• La relazione sia al centro della formazione dei docenti: senza competenze relazionali e simpatetiche non si può insegnare né educare. Queste competenze devono essere obbligatorie, non opzionali.
• La relazione sia incorporata nei programmi e nella progettazione scolastica, diventando il cardine dei processi formativi e aggregativi.
• Gli obiettivi relazionali siano espliciti, specifici, valutabili secondo criteri condivisi, e determinanti nella valutazione globale dell’alunno, cominciando a mettere in soffitta strumenti arcaici quali il voto di condotta.
• Siano valutate e promosse con iter specifici nell’alunno, le competenze empatiche, simpatetiche, relazionali, socializzanti

5. I nuovi compiti della genitorialità

La questione scolastica è strettamente legata a quella della genitorialità, anch’essa complessa e non riducibile a un’ottica semplicistica o ideologica, come dimostra la vicenda presa in esame. I compiti della genitorialità possono essere così sintetizzati:

• a) L’accoglienza, prevalentemente materna, che risponde al bisogno di presenza fisica, cura e dialogo sensoriale, riassunto nel concetto di “dialogo tonico”.
• b) La presenza paterna che coincide con la consapevolezza del limite, il superamento dell’egocentrismo e l’uscita dalla simbiosi con la figura materna, ponendo le basi per l’autonomia del figlio.
• c) Il sostegno alla  fuoriuscita dal guscio familiare, rispettando i tempi e le fasi di sviluppo, trovando equilibrio tra spinte conservative e progressive, senza considerare il figlio come “proprietà” della famiglia.
• d) Il sovvertimento del paradigma della proiezione genitoriale: il figlio non deve essere  vissuto e pensato quale prolungamento delle ambizioni genitoriali, pena la frustrazione delle sue potenzialità e dei suoi progetti autentici. Pena l’arresto della sua crescita.
• e) L’ascolto e il contenimento emotivo. L’abbraccio simbolico( ma anche fisico, se necessario), che stabilisce la forza del vincolo e dà stabilità. Che si fa carico, si porta sulle spalle tutto il peso affettivo del legame, senza declinare il confronto con le nostre e le sue emozioni.

6. I significati dello sconfinamento

Abbiamo scelto, come titolazione del nostro blog, la locuzione “sconfinamenti educativi”. Non a caso il sostantivo, non meno dell’aggettivo che l’accompagna,  compare qua e là anche in questo breve testo di presentazione. L’abbiamo assunto come metafora dei tempi che viviamo e delle provocazioni costruttive che (con grande modestia) vogliamo lanciare. In questo senso l’invito a riflettere e  a pensare richiama l’atto dello “sconfinare”: cercare la verità o la scelta giusta,  anche questo è un atto di sconfinamento. Andare oltre il limite del presente per mettere i piedi nel futuro, fare delle scelte, prendere delle decisioni, assumersi delle responsabilità. Anche questo è, per noi, sconfinare.

 Come abbiamo già detto nella nostra presentazione, “essere coerenti con le nostre scelte e indirizzi professionali  e decisi a non rimanere a galleggiare in superficie, andare fino in fondo”. Fin tanto che rimaniamo dentro i confini delle nostre abitudini, a ripassare un “testo imparato a memoria”,  a muoverci dentro il cerchio dei pensieri e delle logiche in/discutibili, difficilmente potremo essere utili agli altri, e anche a noi stessi. 

Anche l’apprendimento è uno sconfinamento: un andare oltre le conoscenze immediate, superficiali, elementari, essenziali per misurarsi con le complessità. Un salire ai piani alti dei fenomeni cognitivi e dei vissuti affettivi.

Forse anche “l’atto di educare” così ampiamente citato, ha come oggetto e come finalità uno sconfinamento. In quanto, l’atto formativo “dell’accompagnamento all’esperienza del limite” nella misura in cui pone le condizioni del suo riconoscimento(cioè del limite) allo stesso tempo dispone al suo attraversamento:  assolutamente, però, in una modalità adattativa, trasformativa, generativa. Con una finalità aggregante e non dissolutiva. E lo sconfinare come l’educare implica preliminarmente la curiosità, l’interesse di scoprire quel qualcosa che c’è nell’altro, la curiosità di osservare “l’altra faccia della luna”, essendo convinti che dal luogo in cui si vive e si guarda il mondo (abitualmente) si finisca per vedere poco e, soprattutto, in una modalità unilaterale e cristallizzata.

Corrado Ciccarese